Le mot littérature (du latin littera, « lettre », puis litteratura, « écriture », « grammaire », « culture ») désigne principalement1 :
1. L'ensemble des œuvres écrites ou orales fondées sur la langue et comportant une dimension esthétique (à la différence par exemple des œuvres scientifiques ou didactiques) : sens attesté en 1764 ;
2. Les activités de production et d'étude de telles œuvres : sens apparu dans la première partie du XIXe siècle ;
3. Ensemble de textes publiés relatifs à un sujet, qu'ils aient ou non une dimension esthétique (d'après l'allemand Literatur, 1758). C'est en ce sens que l'on peut parler par exemple de littérature scientifique. L'expression littérature grise désigne les textes administratifs ou de recherche non publiés servant aux échanges entre professionnels d'une même discipline. Ces sens larges ne sont pas pertinents dans le cadre de la présente rubrique.
Définitions [modifier]
La littérature se définit comme un aspect particulier de la communication verbale — orale ou écrite — qui met en jeu une exploitation de toutes les ressources de la langue pour multiplier les effets sur le destinataire, qu'il soit lecteur ou auditeur. La littérature — dont les frontières sont nécessairement floues et variables selon les appréciations personnelles — se caractérise donc, non par ses supports et ses genres, mais par sa fonction esthétique : la mise en forme du message l'emporte sur le contenu, dépassant ainsi la communication utilitaire limitée à la transmission d'informations même complexes. Aujourd'hui la littérature est associée à la civilisation des livres par lesquels nous parlent à distance les auteurs, mais elle concerne aussi les formes diverses de l'expression orale comme la poésie traditionnelle des peuples sans écriture — dont nos chansons sont les lointaines cousines — ou le théâtre, destiné à être reçu à travers la voix et le corps des comédiens.
La littérature, dans son sens le plus courant, est donc un art à part entière. Mais il est parfois difficile de cerner les limites de cet art quand on aborde des écrits philosophiques, des pièces de théâtre ou des scénarios qui relèvent aussi des Arts du spectacle. D'une manière générale, la littérature regroupera ici les œuvres ayant soit un but esthétique soit une forme esthétique particulière. La dimension esthétique est donc la finalité de la littérature, critère qui la différencie des autres types d'écrits comme le journalisme ou la politique répondant à certaines contraintes spécifiques. À première vue, cette définition exclut donc les écrits purement philosophiques, politiques ou historiques. Mais il convient d'être particulièrement précautionneux dans la catégorisation des genres et types d'écrits appartenant ou non à la littérature. Un texte peut ainsi posséder une certaine dimension littéraire sans que l'auteur ne l'ait voulu, ou alors sans que cela ne soit son but en tant que genre. Les critères de littérarité d'une œuvre ont également fait l'objet de nombreux débats entre académiciens, certains établissant une hiérarchie entre les genres, d'autres s'en tenant à la conformité d'une œuvre par rapport à son genre ou bien s'attachant au rôle supposé du texte littéraire. Enfin, pour certains, une grande œuvre littéraire est avant tout celle qui résiste à l'épreuve du temps, qualité qui garantirait sa portée universelle.
En effet, riche de sa diversité formelle sans limite autant que de ses sujets sans cesse revivifiés qui disent l'humaine condition, la littérature est d'abord la rencontre entre celui qui, par ses mots, se dit lui-même et son monde, et celui qui reçoit et partage ce dévoilement.
La littérature au fil des siècles [modifier]
La définition de la littérature en tant qu'ensemble d'œuvres à finalité esthétique est une conception assez moderne. En effet, auparavant, on avait plutôt tendance à attribuer le statut de littérature à des œuvres correspondant à des critères formels assez stricts. Dans sa Poétique, Aristote, un des fondateurs de la critique littéraire, se concentre principalement sur la tragédie et l'épopée en instaurant des règles formelles régissant ces discours. De plus, pour les Grecs, l'Histoire est un art à part entière, inspiré par la muse Clio.
L'essai a également appartenu au domaine de la littérature. Son sujet n'était alors pas aussi important que dans les essais contemporains qui ne sont plus considérés comme œuvres littéraires. La philosophie quant à elle n'est pas moins ambiguë: la littérarité des Dialogues de Platon n'est pas remise en question aujourd'hui, ni celle des Pensées de l'empereur romain Marc Aurèle. Par ailleurs, la poésie a souvent été considérée comme la forme littéraire la plus pure, dans laquelle l'esthétique de la littérature est présentée dans sa plus stricte simplicité. Il apparaît donc que la littérarité d'une œuvre est sujette au changement et que les siècles ont vu la littérature s'étoffer et incorporer des formes de plus en plus diversifiées et populaires.
Genres littéraires [modifier]
Article détaillé : Genres et formes littéraires.
Artiste ou artisan ? [modifier]
La provenance du mérite artistique d'une œuvre littéraire est un sujet qui a beaucoup divisé la critique littéraire. Dès l'Antiquité, deux conceptions différentes apparaissent, qui se répercuteront à travers les différents courants littéraires et artistiques à venir. Aristote, à travers sa Poétique, insiste sur la qualité formelle d'une œuvre, au détriment des aspects expressifs qu'il considère secondaires. Le travail d'un écrivain s'apparente alors à celui d'un architecte qui construit un bâtiment, obéissant à des règles strictes, à une théorie. Par contre, Longin, dans son Traité sur le Sublime, met en avant l'expression des émotions. Le Sublime transporte, ravit son lecteur ou son auditoire et correspond à la perfection du discours. L'un voit l'artisan qui travaille, façonne l'objet esthétique afin de déclencher une réponse chez le destinataire, l'autre l'artiste douée d'inspiration, qui s'exprime et génère un sentiment d'identification dans son public. Cette querelle se retrouve dans l'histoire de la critique littéraire et a créé des courants contradictoires comme le Classicisme et le Romantisme ou le Cubisme et l'Expressionnisme.
Les littératures selon les langues [modifier]
• Littérature francophone
• Littérature non francophone
Histoire de la littérature occidentale [modifier]
• Antiquité : littérature grecque et littérature latine.
• Moyen Âge : romans, fabliaux, farces, soties, moralités et mystères.
• XVIe siècle : humanisme, Pléiade poétique.
• XVIIe siècle : littérature classique et baroque, « libertinage érudit ».
• XVIIIe siècle : littérature des Lumières et de la Révolution.
• XIXe siècle : romantisme, Parnasse, réalisme et naturalisme, symbolisme et décadentisme.
• XXe siècle : existentialisme, théâtre de l'absurde, Nouveau roman, littérature engagée, surréalisme, oulipo.
• XXIe siècle
Théories littéraires [modifier]
• Structuralisme
• Formalisme
• Sémiologie et sémiotique littéraire
• Réception et lecture
• Postcolonialisme
• Voir aussi Autotélisme.
Auteurs et écrivains [modifier]
Nous distinguons auteurs et écrivains. Les écrivains écrivent des œuvres de littérature tandis que le terme auteurs regroupe toute personne ayant écrit au moins un livre, qu'il soit politique, historique, scientifique ou bien évidemment littéraire.
Article détaillé : écrivain.
Réunion littéraire [modifier]
Les auteurs se sont souvent regroupés au sein de réunions pour pouvoir discuter de différents thèmes. Ces réunions ont régulièrement entraîné la création d'associations, d'académies, de groupes, voire de courants spécifiques.
Article détaillé : réunion littéraire, salon littéraire, recitationes.
Prix littéraire [modifier]
Pour récompenser ou pour désigner un auteur ou un livre particulièrement talentueux, plusieurs récompenses ont été créées selon les sensibilités.
Article détaillé : prix littéraire.
Écriture littéraire [modifier]
Article détaillé : écriture littéraire.
L'écriture littéraire obéit aux normes de l'orthographe et de la grammaire, mais aussi de la rhétorique, de la poétique. L'écrivain utilise des outils de langages qui lui permettent de se façonner un style, et il s'autorise également des licences poétiques, des digressions, des néologismes, de manière à appuyer son discours, à rendre esthétique sa prose. C'est ainsi qu'il se différencie et devient artiste.

Linguistique
Au sens large, la linguistique est l'étude des langues humaines. Un linguiste est donc une personne qui étudie les mécanismes du langage. Dans un sens plus restreint, la linguistique s'oppose à la grammaire dite traditionnelle, en ce sens que celle-ci est normative (ou prescriptive) tandis que celle-là est descriptive. Alors que la grammaire juge les énoncés en termes d'adéquation à une norme donnée, la linguistique se contente de décrire. Le travail descriptif peut se faire selon trois axes principaux :
• études en synchronie et diachronie : l'étude synchronique d'une langue s'intéresse seulement à cette langue à un moment donné de son histoire, à un seul de ses états. Par opposition, étudier une langue — ou une famille de langues — en diachronie revient à s'intéresser à son histoire et aux changements structurels qu'elle a subis ;
• études théoriques et appliquées : la linguistique théorique étudie la création de structures permettant la description individuelle de langues ainsi que les théories tentant de cerner leurs constantes universelles ;
• études contextuelles et indépendantes : bien que les termes désignant cette dichotomie ne soient pas clairement fixés, on peut la décrire comme suit : l'étude contextuelle s'intéresse aux interactions entre le langage et le monde, tandis que l'étude indépendante considère le langage pour lui-même, indépendamment de ses conditions extérieures.
Domaines de la linguistique théorique [modifier]
La linguistique théorique est souvent divisée en domaines séparés et plus ou moins indépendants :
• phonétique : étude des différents phones ou sons produits par l'appareil phonatoire humain ;
• phonologie : étude des éléments d'articulation de deuxième niveau, ou phonèmes, d'une langue donnée ;
• morphologie : étude de la structure interne des mots ;
• syntaxe : étude des rapports entre unités lexicales dont la combinaison forme des phrases ;
• sémantique : étude du sens des mots et des énoncés ;
• stylistique : étude du style d'un énoncé littéraire ou non ; le style constitue-t-il un écart par rapport à une norme ?
• pragmatique : étude de l'utilisation (littérale, figurée ou autre) des énoncés dans les actes d'énonciation.
Le caractère séparé de chacun de ces domaines ne fait pas forcément l'unanimité. Les linguistes, cependant, reconnaissent le plus souvent qu'aucun domaine n'est entièrement indépendant d'un autre.
Linguistique synchronique et linguistique diachronique [modifier]
Alors que la linguistique synchronique s'attache à décrire les langues à un moment donné de leur histoire (le plus souvent le présent), la linguistique diachronique examine comment les langues évoluent au cours du temps — que ces changements concernent la prononciation (on parle alors de phonétique historique), le sens et l'histoire des mots (c'est là l'étymologie qui est concernée), voire plusieurs aspects (et l'on touche là à la linguistique) — parfois à travers plusieurs siècles. La linguistique historique jouit d'une longue et riche histoire. C'est d'ailleurs de cette branche de la linguistique que sont nées les autres approches. Elle repose sur des postulats théoriques jugés solides (comme les lois phonétiques).
Une discipline comme la linguistique comparée repose principalement sur une optique historique.
Linguistique appliquée [modifier]
Au contraire de la linguistique théorique, qui cherche à décrire, de manière générale, une langue donnée ou le langage humain, la linguistique appliquée se sert de ces recherches pour les appliquer à d'autres domaines comme la didactique des langues secondes, la dictionnairique, la synthèse ou la reconnaissance vocale, ces deux dernières approches étant ensuite utilisées en informatique pour fournir des interfaces vocales, par exemple.
Linguistique contextuelle [modifier]
La linguistique contextuelle est un domaine dans lequel la linguistique interagit avec d'autres disciplines. Elle étudie par exemple comment le langage interagit avec le reste du monde.
La sociolinguistique, la linguistique anthropologique et l'anthropologie linguistique sont des domaines ressortissant à la linguistique contextuelle dans lesquels on étudie les liens entre le langage et la société.
De même, l'analyse critique du discours est un point de rencontre entre la rhétorique, la philosophie et la linguistique. Il est ainsi possible de parler d'une philosophie du langage.
D'autre part, l'étude médicale du langage conduit à des approches psycholinguistique et neurolinguistique.
Enfin, appartiennent aussi à la linguistique contextuelle des domaines de recherches comme l'acquisition du langage, la linguistique évolutionniste, la linguistique stratificationnelle ainsi que les sciences cognitives.
Locuteur individuel, communautés linguistiques et caractéristiques universelles du langage [modifier]
Plusieurs approches linguistiques sont possibles selon l'étendue de l'objet d'étude : certains analysent la langue d'un locuteur donné, d'autres des développements généraux sur la langue. On peut aussi étudier la langue d'une communauté bien précise, comme l'argot des banlieues ou bien rechercher les caractéristiques universelles du langage partagées par tous les hommes. C'est cette dernière approche, la linguistique générale, dont le pionnier a été Ferdinand de Saussure, qui a été élue par Noam Chomsky et qui trouve des échos en psycholinguistique et dans les sciences cognitives. On peut penser que ces caractéristiques universelles sont susceptibles de révéler des éléments importants concernant la pensée humaine en général. Voir par exemple les fonctions du langage.
Démarche descriptive, démarche prescriptive [modifier]
La majorité des recherches accomplies en linguistique est purement descriptive : les linguistes cherchent à expliciter la nature du langage sans porter de jugements de valeur. Cependant, il existe un grand nombre de professionnels et d'amateurs qui ne se détachent pas d'un point de vue normatif, plus proche de celui de la grammaire. Alors que ceux-ci vont juger un énoncé selon qu'il respecte ou non le bon usage ou des règles, ceux qui suivent une démarche descriptive vont surtout chercher les origines de ces usages, des règles ou des erreurs qu'ils pourront simplement décrire comme des usages particuliers, voire comprendre que derrière une faute se cache un besoin de rationalisation de la langue.
Le site anglophone Language Log est une bonne illustration de cette opposition: il s'agit d'un blog tenu par des linguistes suivant une démarche descriptive, et expliquant clairement leurs prises de position.
Parole et écriture [modifier]
La plupart des travaux en linguistique, à l'heure actuelle, partent du principe que la langue parlée est première, et que la langue écrite n'en est qu'un reflet secondaire. Plusieurs raisons sont évoquées :
• alors que la parole est universelle, l'écriture ne l'est pas, loin de là ;
• l'apprentissage de la langue parlée est bien plus aisé et rapide que celui de la langue écrite ;
• nombre de scientifiques des sciences cognitives pensent qu'il existe dans le cerveau un module du langage qu'il n'est possible de connaître qu'à travers la langue parlée.
Bien sûr, les linguistes reconnaissent que l'étude de la langue écrite est loin d'être inutile. L'étude de corpus écrits, à cet égard, est primordiale en linguistique computationnelle, les corpus oraux étant difficiles à créer et à trouver. D'autre part, l'étude des systèmes d'écriture, ou grammatologie, ressortit pleinement à la linguistique. Enfin, les langues dotées d'une tradition écrite ancienne ne sont pas imperméables à des effets rétroactifs de l'écrit sur l'oral : le mot français legs, par exemple, dans lequel le g n'est pas étymologique, est le plus souvent prononcé /lεg/, par influence de la graphie, alors qu'à l'origine on disait /le/.
Domaines de recherches de la linguistique [modifier]
Phonétique, phonologie, diglossie, syntaxe, sémantique, pragmatique, étymologie, lexicologie, lexicographie, linguistique théorique, linguistique comparée, dialectologie, linguistique descriptive, typologie des langues, linguistique computationnelle, sémiotique, écriture, etc., sont parmi les domaines les plus courants.
Recherches interdisciplinaires [modifier]
Linguistique appliquée, linguistique cognitive, linguistique historique, orthographe, grammatologie, cryptanalyse, déchiffrage, sociolinguistique, anthropologie linguistique, linguistique anthropologique, analyse critique du discours, psycholinguistique, acquisition du langage, traitement automatique des langues, reconnaissance vocale, reconnaissance du locuteur, synthèse vocale et, plus généralement, traitement de la parole, sont de telles disciplines. Il est visible que la linguistique comprend de divers chantiers de recherche. La créolistique qui s’est donné la tache d’étudier les langues issues du colonialisme (exemples: papiamentu de curazao, la langue de cabo verde) devient de plus en plus importante.
Linguistes importants et écoles de pensée [modifier]
Parmi les premiers linguistes d'importance, il convient de compter Jacob Grimm, qui, en 1822, a compris et décrit la nature des modifications phonétiques touchant les consonnes dans les langues germaniques (modifications décrites dans la loi de Grimm). À sa suite, Karl Verner, inventeur de la loi portant son nom, August Schleicher, créateur de la Stammbaumtheorie et Johannes Schmidt, qui a développé la Wellentheorie (modèle par vagues) en 1872.
Ferdinand de Saussure peut être considéré comme le fondateur de la linguistique structuraliste. Le modèle formel du langage développé par Noam Chomsky, ou grammaire générative et transformationnelle, s'est développé sous l'influence de son maître, Zellig Harris, lequel suivait déjà fortement les préceptes de Leonard Bloomfield. Ce modèle s'est imposé depuis les années 1960.
En France, les travaux du linguiste André Martinet, chef de file du fonctionnalisme, sont notables. La linguistique n'exclut pas forcément le grand public : témoins les ouvrages de vulgarisation d'Henriette Walter.
Sur les applications en communication, il faut noter les travaux très intéressants de Roman Jakobson, qui a établi un modèle linguistique de communication, composé de six fonctions associées à des agents de communication.
Article détaillé : Schéma de Jakobson.
Représentation écrite de la parole [modifier]
Il existe de nombreuses méthodes utilisées pour transcrire par écrit la parole, comme l'Alphabet phonétique international de l'Association phonétique internationale, ou API, méthode la plus commune actuellement. Celles-ci peuvent tendre à une extrême précision (on parle de transcription fine) et tenter de représenter les particularités phonétiques d'un locuteur précis, ou bien ne décrire que très généralement les oppositions fondamentales entre phonèmes d'une langue ; il s'agit là de transcription phonologique (ou phonétique large).
En France, d'autres systèmes existent, comme la notation de Bourciez, propre à la phonétique historique du français et, plus généralement, des langues romanes. Chaque pays doté d'une tradition linguistique a pu développer ses systèmes de transcription. C'est pourtant l'API qui, aujourd'hui, prédomine dans la recherche.
Lorsqu'il n'est pas possible d'utiliser l'API pour des raisons techniques, il existe plusieurs méthodes permettant de transcrire l'API dans un système n'utilisant que des caractères présents dans tous les jeux de caractères, comme le SAMPA.
Consulter aussi cette liste de méthodes de transcription.
Vers une conception plus étroite de la linguistique [modifier]
Les termes de linguistique et linguiste ne sont pas toujours appliqués de manière aussi large que vu plus haut. Dans certains contextes, principalement universitaires, de meilleures définitions pourraient être, respectivement, « discipline que l'on étudie dans les départements relevant de la section 07 du Conseil National des Universités (CNU) » et « enseignant-chercheur d'un tel département ». La linguistique ainsi considérée ne renvoie pas à l'apprentissage des langues étrangères (à moins que cet apprentissage ne permette de créer des modèles formels de description des langues). Elle n'inclut pas non plus l'étude littéraire.
En règle générale, il convient de prendre conscience qu'un linguiste n'est pas forcément un polyglotte. En effet, la maîtrise complète d'une langue n'est pas une condition nécessaire (ni même suffisante) pour étudier et décrire certains aspects de son fonctionnement (c'est, par exemple, le cas en phonétique, où l'étude de la production des sons d'une langue n'implique pas la connaissance de sa syntaxe). Lorsqu'un linguiste s'intéresse à une langue dont il n'est pas particulièrement familier, il consulte généralement des locuteurs natifs, que l'on appelle des informateurs.

Introduction : méthode / méthodologie
Dans cette partie du cours, nous vous proposons un parcours à travers certaines des méthodologies reconnues pour l’enseignement des langues étrangères, et qui ont eu un impact réel sur la didactique du FLE.
L’évolution des méthodologies est marquée par les changements : dans les besoins, les objectifs des concepteurs et le public des apprenants.
Nous allons commencer par déterminer la différence entre une méthode d’apprentissage de langue et une méthodologie d’apprentissage.
Une méthode peut être considérée comme une série de démarches précisées par des outils que nous utilisons afin d’arriver à un but précis qui est, dans notre cas, l’enseignement d’une langue étrangère. Dans le domaine de la didactique du FLE, il en existe tellement qu’il serait quasi impossible de les énumérer. Nous allons juste vous rediriger vers les sites des grands éditeurs FLE.
Hachette, CLE international, Didier, PUG
La méthode se doit d’aider l’enseignant à se fixer une ligne de « marche » avec ses apprenants.
Selon plusieurs enseignants, la présence d’une méthode définie dés le début dans l’univers de la classe est très importante et sécurisante pour les apprenants.

La méthodologie est une démarche adoptée par des chercheurs, des didacticiens, des linguistes, des éditeurs et des enseignants afin de réaliser une méthode. Elle se doit de fournir un ensemble de procédures d’apprentissage aux concepteurs de méthodes afin de déterminer leurs lignes de réalisations. Plusieurs méthodologies sont apparues et ont évolué selon le développement de la recherche en didactique, mais aussi de la situation politico - économico – culturelle du monde.
Depuis le XIXème siècle et jusqu’à présent, les différentes méthodologies se sont succédé, les unes en rupture avec les précédentes, les autres comme une adaptation de celles-ci aux nouveaux besoins de la société. Cependant on ne peut pas définir d’une manière précise leur succession chronologique, étant donné que certaines d’entre elles ont cohabité avant de s’imposer aux précédentes.
Nous allons tenter de vous le démontrer dans notre présentation des méthodologies qui sont apparues depuis le XVIII siècle jusqu’à aujourd’hui.


2- La «Préhistoire» de la didactique :
La méthodologie traditionnelle et la méthodologie naturelle
Bien que la didactique des langues ne soit apparue qu’à la fin du XIXème siècle, l’enseignement des langues a toujours été un souci en Europe, surtout, au départ, pour l’enseignement scolaire du Latin et du grec. Plus tard, avec les voyages et les découvertes géographiques, il fallut trouver des méthodes afin d’apprendre la langue aux étrangers.
Dans ces temps éloignés on peut distinguer deux courants méthodologiques distincts :
a- La méthodologie traditionnelle :
Elle fut largement adoptée dans le 18 ème et la première moitié du 19 ème siècle. Elle est notamment appelée la méthodologie de la grammaire - traduction. Beaucoup de chercheurs considèrent que son utilisation massive a donné lieu à de nombreuses évolutions qui ont abouti à l’apparition des nouvelles méthodologies modernes.
Cette méthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan. La langue étrangère était décortiquée et présentée comme un ensemble de règles grammaticales et d’exceptions, qui pouvaient être rapprochées de celles de la langue maternelle. L’importance était donnée à la forme littéraire sur le sens des textes, même si celui-ci n’est pas totalement négligé. Par conséquent, cette méthodologie affichait une préférence pour la langue soutenue des auteurs littéraires sur la langue orale de tous les jours. La culture était perçue comme l’ensemble des oeuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l’on parle la langue étrangère.
Au 18 ème siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive, c'est-à-dire, par la présentation de la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases et d’exercices répétitifs.
Au 19 ème siècle, on a pu constater une évolution provoquée par l’introduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue étrangère et le traduire mot à mot dans la langue maternelle. Cette traduction était le point de départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupait plus une place de choix dans l’apprentissage. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l’ordre de leur apparition dans les textes de base.
Etant donné le faible niveau d’intégration didactique que présentait cette méthodologie, le professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. L’enseignant dominait entièrement la classe et détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses. Ce pouvoir du savoir donna aux enseignants le titre de « Maître » ou de « Maîtresse ».
La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur et l’hésitation étaient refusées et passibles de punition pour outrage à la langue.
Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de centaines de mots présentés hors contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle. La rigidité de ce système et ses résultats décevants ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.
Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19 ème siècle avec une nouvelle méthodologie.

3- La méthodologie de « la méthode directe »
A partir des années 1870, une interminable polémique va opposer les traditionalistes aux partisans de la réforme directe jusqu’en 1902, date à laquelle des instructions officielles imposeront d’une manière autoritaire l’utilisation de la méthodologie directe dans l’enseignement national, ce que C. Puren nomme “le coup d’état pédagogique de 1902”. Elle est considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle est le fruit de la cohabitation des méthodes précédemment citées.
On appelle méthodologie directe la méthode utilisée vers la fin du 19 ème siècle et le début du 20 ème siècle.
Dès la fin du 19 ème siècle la France désirait s’ouvrir sur l’étranger. La société ne voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélérait à cette époque.
L’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l’apparition d’un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication.
La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant.
Les principes fondamentaux qui la définissent sont :
• L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents en langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais ne traduit jamais. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible.
• L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. On accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale “scripturée”.
• L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles ne s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par l’enseignant.
La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes : méthode directe, active et orale.
Par méthode directe on désignait l’ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans l’apprentissage, ce qui a constitué un bouleversement dans l’enseignement des langues étrangères.
Cependant l’opinion des méthodologues directs sur l’utilisation de la langue maternelle divergeait : certains étaient partisans d’une interdiction totale, tandis que la plupart étaient conscients qu’une telle intransigeance serait néfaste et préféraient une utilisation plus souple de la méthode directe.
Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classe constituaient une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale. L’objectif de la méthode orale était donc pratique.
Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un "oral scripturé". La progression vers la rédaction libre passait par la dictée, puis par des reproductions de récits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.

4- La méthodologie active
Face au refus de la part des enseignants à la méthodologie directe, certains demandèrent de mettre en place un compromis entre le traditionnel et le moderne et cela a donné naissance en 1920 à la méthodologie active qui a été utilisée d’une manière généralisée dans l’enseignement des langues étrangères jusqu’aux années 1960.
Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette méthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologie mixte”, “méthodologie orale” ....
Cette réticence à nommer cette nouvelle méthodologie révèle la volonté d’éclectisme de l’époque et le refus d’une méthodologie unique. Certains l’appelaient méthodologie de synthèse, considérant qu’elle représentait une réelle évolution des méthodologies directe et traditionnelle, alors que d’autres préfèrent l’ignorer.
La méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains procédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie directe. C’est pourquoi on peut dire que la méthodologie active se veut une philosophie de l’équilibre.
Ce sont les problèmes d’adaptation de la méthodologie directe qui ont orienté dès 1906 les méthodologues directs vers une solution éclectique. Les méthodologues actifs revendiquent un équilibre global entre les trois objectifs de l’enseignement-apprentissage : formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient l’utilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire qu’ils ont réellement assoupli la rigidité de la méthode précédente.
Cependant, ils ne sont pas allés jusqu’à modifier le noyau dur de la méthodologie directe, ne faisant qu’introduire certaines variations.
Ils ont opté pour un assouplissement de la méthode orale et rendu au texte écrit sa place comme support didactique. Les textes de base étaient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogués.
On a également privilégié l’enseignement de la prononciation à travers les procédés de la méthode imitative directe.
En outre on constate un assouplissement de l’enseignement du vocabulaire puisqu’on avait de nouveau recours à la langue maternelle comme procédé d’explication. Par conséquent il était permis d’utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux.
Cependant, dans tous les cours de FLE de cette époque on retrouve des leçons sur des thèmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la compréhension et éviter si possible la traduction du vocabulaire.
L’enseignement de la grammaire s’est également assoupli. On a privilégié l’apprentissage raisonné en considérant que l’apprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phénomènes. On essayait donc d’éviter l’empirisme dans l’enseignement de la grammaire et on utilisait une démarche inductive qui privilégiait la morphologie sur la syntaxe.
Avec la méthodologie active, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition extensive des structures.
De même la méthode active était amplement valorisée afin d’adapter les méthodes utilisées à l’évolution psychologique de l’élève et de créer une ambiance favorable à son activité puisque la motivation de l’apprenant était considérée comme un élément clé dans le processus d’apprentissage.

- La méthodologie audio-orale
La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais.
On a alors créé “la méthode de l’armée”. Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu didactique. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée ont créé la méthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Méthode de l'Armée et en y appliquant systématiquement :
- une théorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle
- et une théorie psychologique de l'apprentissage : le behaviorisme.
Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pour laquelle on visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours.
Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral. On concevait la langue comme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée.
On niait la conception universaliste de la langue en considérant que chaque langue a son propre système phonologique, morphologique et syntaxique. Comme on ne considérait pas le niveau sémantique, la signification n’occupait pas une place prioritaire en langue étrangère.
C’est pourquoi le vocabulaire était relégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle étaient considérées principalement comme une source d’interférences lors de l’apprentissage d’une langue étrangère ; afin de les éviter, il était recommandé que le professeur communique uniquement dans la langue étrangère. La place de la culture étrangère est très importante mais elle est introduite comme une cause d’erreurs de compréhension. Aussi la M.A.O. développe-t-elle un projet de comparatisme culturel mettant l’accent sur les différences dans les façons de vivre
Cette méthodologie a besoin pour s’appliquer d’instruments comme les exercices structuraux et les laboratoires de langues pour réaliser une acquisition et une fixation d’automatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de l’apprenant sont présentes dans la conception didactique de la méthodologie.
La MAO a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été appris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire. De même, à l’enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception. En effet les exercices ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement. Il faut aussi mentionner que le fait d’enseigner la grammaire étape par étape, n’interdisait aucunement la fréquence des fautes.
A partir du début des années 1960, on a assisté à une importante influence de la linguistique sur la didactique du français langue étrangère. L’expression “linguistique appliquée” devient alors synonyme de “pédagogie des langues” ce qui révèle son influence sur la didactique des langues étrangères en France.
La MAO n’a pas connu de réalisations françaises en F.L.E., mais certains aspects seront repris dans la méthodologie audio-visuelle française. Elle sera finalement mise à mal lorsque le behaviorisme et le distributionnalisme seront remis en
6- La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)
Suite à la seconde guerre mondiale et à la décolonisation, la France se trouve obligée de lutter contre l'expansion de l'anglo-américain comme langue de communication internationale et cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela dès le début des années 50. Des équipes de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de pédagogues, s’activent en France et à l’étranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE. Le plan de travail est fignolé par le ministère de l’Education qui en fait une affaire d’état. L’objectif à atteindre est la facilitation de l’apprentissage et la diffusion générale de la langue.
En 1954 les résultats des études lexicales sont publiés par le C.R.E.D.I.F. (Centre de Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français) en deux listes:
- Un français fondamental premier degré constitué de 1475 mots,
- Un français fondamental second degré comprenant 1609 mots.
Le français fondamental est considéré comme une base indispensable pour une première étape d’apprentissage du FLE pour des élèves en situation scolaire. Il désire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur permettre de mieux la maîtriser.
Le français fondamental a été l’objet de beaucoup de critiques surtout d’ordre linguistique : pour certains, c’était un crime contre l’intégrité de la langue française, pour d’autres, il devait être actualisé car certains dialogues “fabriqués” présentaient une langue peu vraisemblable, il devait également tenir en compte les besoins langagiers et les motivations réelles du public visé. C’est ce que prétendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau Seuil.
C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La méthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1962, est la méthode “Voix et images de France”.
La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des images fixes.
En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc.
La MAV se situait dans le prolongement de la méthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problèmes auxquels s’étaient heurtés les méthodologues directs. Les didacticiens français ont également reconnu l’influence décisive américaine dans les débuts de l’élaboration de la MAV française, cependant c’est Chomsky qui influencera la suite de son élaboration et son utilisation.
La méthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication/ dialogue/ image.
Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’on accordât la priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.
Sur le plan de l’apprentissage, la MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui préconisait la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par les sens. Dans le cas des langues, l’apprentissage passerait par l’oreille et la vue. La langue étant considérée comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs.
Cette méthode s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle) qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). La méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.
La méthodologie Structuro-globale-audiovisuelle est pour beaucoup plus proche de la méthodologie directe européenne que de l’audio-orale américaine et présenterait également des affinités avec la méthode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le mérite de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait d’apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères, mais n’offrirait pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias.
La méthodologie S.G.A.V. exige la mise en place d'un dispositif lourd d'enseignement qui comporte des formations spécifiques aux enseignants par le biais de stages, des coûts matériels importants de mise en place (magnétophone/ laboratoire de langue...), et des dispositifs d'enseignement contraignants : nombre réduit d'apprenants/ enseignement hebdomadaire intensif/ formation sur une longue durée (2 à 3 ans).

7- L’approche communicative
L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle est appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthodologie constituée solide. Elle est le fruit de plusieurs courants de recherches en linguistique et didactique et la suite à différents besoins.
Il faut aussi mentionner qu’un nouveau public d’apprenants vient de faire son apparition et intéresse de plus en plus de nombreux psychologues, sociologues, pédagogues et didacticiens : public composé d’adultes, principalement de migrants. Grâce aux crédits attribués par l’Etat suite à la loi sur la formation continue et pour la première fois en didactique des langues, on a pu composer des équipes de chercheurs pluridisciplinaires.
Au début des années 1970, les méthodologues de FLE se sont trouvés confrontés aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du français langue étrangère à des étudiants non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents écrits de caractère informationnel. Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des étudiants de ces pays. La nouvelle méthodologie s’imposait comme une approche diversifiée dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères va s’orienter dans les années 1970 vers l’analyse des besoins avant même d’élaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle définition d’apprentissage. Il devient un comportement adéquat aux situations de communication en utilisant les codes de la langue cible.
Deux méthodologies ont précédé l’approche communicative :
• Le français instrumental qui vise la communication orale en situation de classe uniquement. Il s’agit d’acquérir une compétence de compréhension immédiate. Il s’intéresse à la compréhension de textes spécifiques plutôt qu’à la production.
• Le français fonctionnel, qui est fondé sur les besoins langagiers réels des individus. Il envisage une relation de locuteur à locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rôles sociaux. On détermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à accomplir dans certaines situations.
Cependant le français fonctionnel et le français instrumental ont le même objectif pédagogique, celui de l’enseignement volontairement limité plus ou moins utilitaire et répondant à un appel urgent d’un public spécialisé.
Pour les méthodologues, les étudiants qui ont besoin d’apprendre le français pour des raisons professionnelles seraient motivés par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue étrangère par obligation.

8- L’approche actionnelle
Après l’approche communicative des années 80, nous sommes maintenant, depuis le milieu des années 90, dans une nouvelle approche pédagogique appelée "approche actionnelle".
Celle-ci propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet global. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des compétences réceptives et interactives.
La perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.
Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social.
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences.
Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe.
Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre.

Introduction : méthode / méthodologie
Dans cette partie du cours, nous vous proposons un parcours à travers certaines des méthodologies reconnues pour l’enseignement des langues étrangères, et qui ont eu un impact réel sur la didactique du FLE.
L’évolution des méthodologies est marquée par les changements : dans les besoins, les objectifs des concepteurs et le public des apprenants.
Nous allons commencer par déterminer la différence entre une méthode d’apprentissage de langue et une méthodologie d’apprentissage.
Une méthode peut être considérée comme une série de démarches précisées par des outils que nous utilisons afin d’arriver à un but précis qui est, dans notre cas, l’enseignement d’une langue étrangère. Dans le domaine de la didactique du FLE, il en existe tellement qu’il serait quasi impossible de les énumérer. Nous allons juste vous rediriger vers les sites des grands éditeurs FLE.
Hachette, CLE international, Didier, PUG
La méthode se doit d’aider l’enseignant à se fixer une ligne de « marche » avec ses apprenants.
Selon plusieurs enseignants, la présence d’une méthode définie dés le début dans l’univers de la classe est très importante et sécurisante pour les apprenants.

La méthodologie est une démarche adoptée par des chercheurs, des didacticiens, des linguistes, des éditeurs et des enseignants afin de réaliser une méthode. Elle se doit de fournir un ensemble de procédures d’apprentissage aux concepteurs de méthodes afin de déterminer leurs lignes de réalisations. Plusieurs méthodologies sont apparues et ont évolué selon le développement de la recherche en didactique, mais aussi de la situation politico - économico – culturelle du monde.
Depuis le XIXème siècle et jusqu’à présent, les différentes méthodologies se sont succédé, les unes en rupture avec les précédentes, les autres comme une adaptation de celles-ci aux nouveaux besoins de la société. Cependant on ne peut pas définir d’une manière précise leur succession chronologique, étant donné que certaines d’entre elles ont cohabité avant de s’imposer aux précédentes.
Nous allons tenter de vous le démontrer dans notre présentation des méthodologies qui sont apparues depuis le XVIII siècle jusqu’à aujourd’hui.


2- La «Préhistoire» de la didactique :
La méthodologie traditionnelle et la méthodologie naturelle
Bien que la didactique des langues ne soit apparue qu’à la fin du XIXème siècle, l’enseignement des langues a toujours été un souci en Europe, surtout, au départ, pour l’enseignement scolaire du Latin et du grec. Plus tard, avec les voyages et les découvertes géographiques, il fallut trouver des méthodes afin d’apprendre la langue aux étrangers.
Dans ces temps éloignés on peut distinguer deux courants méthodologiques distincts :
a- La méthodologie traditionnelle :
Elle fut largement adoptée dans le 18 ème et la première moitié du 19 ème siècle. Elle est notamment appelée la méthodologie de la grammaire - traduction. Beaucoup de chercheurs considèrent que son utilisation massive a donné lieu à de nombreuses évolutions qui ont abouti à l’apparition des nouvelles méthodologies modernes.
Cette méthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan. La langue étrangère était décortiquée et présentée comme un ensemble de règles grammaticales et d’exceptions, qui pouvaient être rapprochées de celles de la langue maternelle. L’importance était donnée à la forme littéraire sur le sens des textes, même si celui-ci n’est pas totalement négligé. Par conséquent, cette méthodologie affichait une préférence pour la langue soutenue des auteurs littéraires sur la langue orale de tous les jours. La culture était perçue comme l’ensemble des oeuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l’on parle la langue étrangère.
Au 18 ème siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive, c'est-à-dire, par la présentation de la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases et d’exercices répétitifs.
Au 19 ème siècle, on a pu constater une évolution provoquée par l’introduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue étrangère et le traduire mot à mot dans la langue maternelle. Cette traduction était le point de départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupait plus une place de choix dans l’apprentissage. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l’ordre de leur apparition dans les textes de base.
Etant donné le faible niveau d’intégration didactique que présentait cette méthodologie, le professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. L’enseignant dominait entièrement la classe et détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses. Ce pouvoir du savoir donna aux enseignants le titre de « Maître » ou de « Maîtresse ».
La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur et l’hésitation étaient refusées et passibles de punition pour outrage à la langue.
Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de centaines de mots présentés hors contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle. La rigidité de ce système et ses résultats décevants ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.
Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19 ème siècle avec une nouvelle méthodologie.

3- La méthodologie de « la méthode directe »
A partir des années 1870, une interminable polémique va opposer les traditionalistes aux partisans de la réforme directe jusqu’en 1902, date à laquelle des instructions officielles imposeront d’une manière autoritaire l’utilisation de la méthodologie directe dans l’enseignement national, ce que C. Puren nomme “le coup d’état pédagogique de 1902”. Elle est considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle est le fruit de la cohabitation des méthodes précédemment citées.
On appelle méthodologie directe la méthode utilisée vers la fin du 19 ème siècle et le début du 20 ème siècle.
Dès la fin du 19 ème siècle la France désirait s’ouvrir sur l’étranger. La société ne voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélérait à cette époque.
L’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l’apparition d’un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication.
La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant.
Les principes fondamentaux qui la définissent sont :
• L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents en langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais ne traduit jamais. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible.
• L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. On accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale “scripturée”.
• L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles ne s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par l’enseignant.
La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes : méthode directe, active et orale.
Par méthode directe on désignait l’ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans l’apprentissage, ce qui a constitué un bouleversement dans l’enseignement des langues étrangères.
Cependant l’opinion des méthodologues directs sur l’utilisation de la langue maternelle divergeait : certains étaient partisans d’une interdiction totale, tandis que la plupart étaient conscients qu’une telle intransigeance serait néfaste et préféraient une utilisation plus souple de la méthode directe.
Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classe constituaient une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale. L’objectif de la méthode orale était donc pratique.
Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un "oral scripturé". La progression vers la rédaction libre passait par la dictée, puis par des reproductions de récits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.

4- La méthodologie active
Face au refus de la part des enseignants à la méthodologie directe, certains demandèrent de mettre en place un compromis entre le traditionnel et le moderne et cela a donné naissance en 1920 à la méthodologie active qui a été utilisée d’une manière généralisée dans l’enseignement des langues étrangères jusqu’aux années 1960.
Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette méthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologie mixte”, “méthodologie orale” ....
Cette réticence à nommer cette nouvelle méthodologie révèle la volonté d’éclectisme de l’époque et le refus d’une méthodologie unique. Certains l’appelaient méthodologie de synthèse, considérant qu’elle représentait une réelle évolution des méthodologies directe et traditionnelle, alors que d’autres préfèrent l’ignorer.
La méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains procédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie directe. C’est pourquoi on peut dire que la méthodologie active se veut une philosophie de l’équilibre.
Ce sont les problèmes d’adaptation de la méthodologie directe qui ont orienté dès 1906 les méthodologues directs vers une solution éclectique. Les méthodologues actifs revendiquent un équilibre global entre les trois objectifs de l’enseignement-apprentissage : formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient l’utilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire qu’ils ont réellement assoupli la rigidité de la méthode précédente.
Cependant, ils ne sont pas allés jusqu’à modifier le noyau dur de la méthodologie directe, ne faisant qu’introduire certaines variations.
Ils ont opté pour un assouplissement de la méthode orale et rendu au texte écrit sa place comme support didactique. Les textes de base étaient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogués.
On a également privilégié l’enseignement de la prononciation à travers les procédés de la méthode imitative directe.
En outre on constate un assouplissement de l’enseignement du vocabulaire puisqu’on avait de nouveau recours à la langue maternelle comme procédé d’explication. Par conséquent il était permis d’utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux.
Cependant, dans tous les cours de FLE de cette époque on retrouve des leçons sur des thèmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la compréhension et éviter si possible la traduction du vocabulaire.
L’enseignement de la grammaire s’est également assoupli. On a privilégié l’apprentissage raisonné en considérant que l’apprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phénomènes. On essayait donc d’éviter l’empirisme dans l’enseignement de la grammaire et on utilisait une démarche inductive qui privilégiait la morphologie sur la syntaxe.
Avec la méthodologie active, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition extensive des structures.
De même la méthode active était amplement valorisée afin d’adapter les méthodes utilisées à l’évolution psychologique de l’élève et de créer une ambiance favorable à son activité puisque la motivation de l’apprenant était considérée comme un élément clé dans le processus d’apprentissage.

- La méthodologie audio-orale
La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais.
On a alors créé “la méthode de l’armée”. Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu didactique. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée ont créé la méthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Méthode de l'Armée et en y appliquant systématiquement :
- une théorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle
- et une théorie psychologique de l'apprentissage : le behaviorisme.
Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pour laquelle on visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours.
Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral. On concevait la langue comme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée.
On niait la conception universaliste de la langue en considérant que chaque langue a son propre système phonologique, morphologique et syntaxique. Comme on ne considérait pas le niveau sémantique, la signification n’occupait pas une place prioritaire en langue étrangère.
C’est pourquoi le vocabulaire était relégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle étaient considérées principalement comme une source d’interférences lors de l’apprentissage d’une langue étrangère ; afin de les éviter, il était recommandé que le professeur communique uniquement dans la langue étrangère. La place de la culture étrangère est très importante mais elle est introduite comme une cause d’erreurs de compréhension. Aussi la M.A.O. développe-t-elle un projet de comparatisme culturel mettant l’accent sur les différences dans les façons de vivre
Cette méthodologie a besoin pour s’appliquer d’instruments comme les exercices structuraux et les laboratoires de langues pour réaliser une acquisition et une fixation d’automatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de l’apprenant sont présentes dans la conception didactique de la méthodologie.
La MAO a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été appris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire. De même, à l’enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception. En effet les exercices ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement. Il faut aussi mentionner que le fait d’enseigner la grammaire étape par étape, n’interdisait aucunement la fréquence des fautes.
A partir du début des années 1960, on a assisté à une importante influence de la linguistique sur la didactique du français langue étrangère. L’expression “linguistique appliquée” devient alors synonyme de “pédagogie des langues” ce qui révèle son influence sur la didactique des langues étrangères en France.
La MAO n’a pas connu de réalisations françaises en F.L.E., mais certains aspects seront repris dans la méthodologie audio-visuelle française. Elle sera finalement mise à mal lorsque le behaviorisme et le distributionnalisme seront remis en
6- La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)
Suite à la seconde guerre mondiale et à la décolonisation, la France se trouve obligée de lutter contre l'expansion de l'anglo-américain comme langue de communication internationale et cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela dès le début des années 50. Des équipes de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de pédagogues, s’activent en France et à l’étranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE. Le plan de travail est fignolé par le ministère de l’Education qui en fait une affaire d’état. L’objectif à atteindre est la facilitation de l’apprentissage et la diffusion générale de la langue.
En 1954 les résultats des études lexicales sont publiés par le C.R.E.D.I.F. (Centre de Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français) en deux listes:
- Un français fondamental premier degré constitué de 1475 mots,
- Un français fondamental second degré comprenant 1609 mots.
Le français fondamental est considéré comme une base indispensable pour une première étape d’apprentissage du FLE pour des élèves en situation scolaire. Il désire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur permettre de mieux la maîtriser.
Le français fondamental a été l’objet de beaucoup de critiques surtout d’ordre linguistique : pour certains, c’était un crime contre l’intégrité de la langue française, pour d’autres, il devait être actualisé car certains dialogues “fabriqués” présentaient une langue peu vraisemblable, il devait également tenir en compte les besoins langagiers et les motivations réelles du public visé. C’est ce que prétendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau Seuil.
C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La méthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1962, est la méthode “Voix et images de France”.
La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des images fixes.
En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc.
La MAV se situait dans le prolongement de la méthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problèmes auxquels s’étaient heurtés les méthodologues directs. Les didacticiens français ont également reconnu l’influence décisive américaine dans les débuts de l’élaboration de la MAV française, cependant c’est Chomsky qui influencera la suite de son élaboration et son utilisation.
La méthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication/ dialogue/ image.
Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’on accordât la priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.
Sur le plan de l’apprentissage, la MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui préconisait la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par les sens. Dans le cas des langues, l’apprentissage passerait par l’oreille et la vue. La langue étant considérée comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs.
Cette méthode s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle) qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). La méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.
La méthodologie Structuro-globale-audiovisuelle est pour beaucoup plus proche de la méthodologie directe européenne que de l’audio-orale américaine et présenterait également des affinités avec la méthode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le mérite de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait d’apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères, mais n’offrirait pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias.
La méthodologie S.G.A.V. exige la mise en place d'un dispositif lourd d'enseignement qui comporte des formations spécifiques aux enseignants par le biais de stages, des coûts matériels importants de mise en place (magnétophone/ laboratoire de langue...), et des dispositifs d'enseignement contraignants : nombre réduit d'apprenants/ enseignement hebdomadaire intensif/ formation sur une longue durée (2 à 3 ans).

7- L’approche communicative
L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle est appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthodologie constituée solide. Elle est le fruit de plusieurs courants de recherches en linguistique et didactique et la suite à différents besoins.
Il faut aussi mentionner qu’un nouveau public d’apprenants vient de faire son apparition et intéresse de plus en plus de nombreux psychologues, sociologues, pédagogues et didacticiens : public composé d’adultes, principalement de migrants. Grâce aux crédits attribués par l’Etat suite à la loi sur la formation continue et pour la première fois en didactique des langues, on a pu composer des équipes de chercheurs pluridisciplinaires.
Au début des années 1970, les méthodologues de FLE se sont trouvés confrontés aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du français langue étrangère à des étudiants non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents écrits de caractère informationnel. Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des étudiants de ces pays. La nouvelle méthodologie s’imposait comme une approche diversifiée dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères va s’orienter dans les années 1970 vers l’analyse des besoins avant même d’élaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle définition d’apprentissage. Il devient un comportement adéquat aux situations de communication en utilisant les codes de la langue cible.
Deux méthodologies ont précédé l’approche communicative :
• Le français instrumental qui vise la communication orale en situation de classe uniquement. Il s’agit d’acquérir une compétence de compréhension immédiate. Il s’intéresse à la compréhension de textes spécifiques plutôt qu’à la production.
• Le français fonctionnel, qui est fondé sur les besoins langagiers réels des individus. Il envisage une relation de locuteur à locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rôles sociaux. On détermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à accomplir dans certaines situations.
Cependant le français fonctionnel et le français instrumental ont le même objectif pédagogique, celui de l’enseignement volontairement limité plus ou moins utilitaire et répondant à un appel urgent d’un public spécialisé.
Pour les méthodologues, les étudiants qui ont besoin d’apprendre le français pour des raisons professionnelles seraient motivés par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue étrangère par obligation.

8- L’approche actionnelle
Après l’approche communicative des années 80, nous sommes maintenant, depuis le milieu des années 90, dans une nouvelle approche pédagogique appelée "approche actionnelle".
Celle-ci propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet global. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des compétences réceptives et interactives.
La perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.
Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social.
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences.
Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe.
Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre.

Introduction : méthode / méthodologie
Dans cette partie du cours, nous vous proposons un parcours à travers certaines des méthodologies reconnues pour l’enseignement des langues étrangères, et qui ont eu un impact réel sur la didactique du FLE.
L’évolution des méthodologies est marquée par les changements : dans les besoins, les objectifs des concepteurs et le public des apprenants.
Nous allons commencer par déterminer la différence entre une méthode d’apprentissage de langue et une méthodologie d’apprentissage.
Une méthode peut être considérée comme une série de démarches précisées par des outils que nous utilisons afin d’arriver à un but précis qui est, dans notre cas, l’enseignement d’une langue étrangère. Dans le domaine de la didactique du FLE, il en existe tellement qu’il serait quasi impossible de les énumérer. Nous allons juste vous rediriger vers les sites des grands éditeurs FLE.
Hachette, CLE international, Didier, PUG
La méthode se doit d’aider l’enseignant à se fixer une ligne de « marche » avec ses apprenants.
Selon plusieurs enseignants, la présence d’une méthode définie dés le début dans l’univers de la classe est très importante et sécurisante pour les apprenants.

La méthodologie est une démarche adoptée par des chercheurs, des didacticiens, des linguistes, des éditeurs et des enseignants afin de réaliser une méthode. Elle se doit de fournir un ensemble de procédures d’apprentissage aux concepteurs de méthodes afin de déterminer leurs lignes de réalisations. Plusieurs méthodologies sont apparues et ont évolué selon le développement de la recherche en didactique, mais aussi de la situation politico - économico – culturelle du monde.
Depuis le XIXème siècle et jusqu’à présent, les différentes méthodologies se sont succédé, les unes en rupture avec les précédentes, les autres comme une adaptation de celles-ci aux nouveaux besoins de la société. Cependant on ne peut pas définir d’une manière précise leur succession chronologique, étant donné que certaines d’entre elles ont cohabité avant de s’imposer aux précédentes.
Nous allons tenter de vous le démontrer dans notre présentation des méthodologies qui sont apparues depuis le XVIII siècle jusqu’à aujourd’hui.


2- La «Préhistoire» de la didactique :
La méthodologie traditionnelle et la méthodologie naturelle
Bien que la didactique des langues ne soit apparue qu’à la fin du XIXème siècle, l’enseignement des langues a toujours été un souci en Europe, surtout, au départ, pour l’enseignement scolaire du Latin et du grec. Plus tard, avec les voyages et les découvertes géographiques, il fallut trouver des méthodes afin d’apprendre la langue aux étrangers.
Dans ces temps éloignés on peut distinguer deux courants méthodologiques distincts :
a- La méthodologie traditionnelle :
Elle fut largement adoptée dans le 18 ème et la première moitié du 19 ème siècle. Elle est notamment appelée la méthodologie de la grammaire - traduction. Beaucoup de chercheurs considèrent que son utilisation massive a donné lieu à de nombreuses évolutions qui ont abouti à l’apparition des nouvelles méthodologies modernes.
Cette méthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan. La langue étrangère était décortiquée et présentée comme un ensemble de règles grammaticales et d’exceptions, qui pouvaient être rapprochées de celles de la langue maternelle. L’importance était donnée à la forme littéraire sur le sens des textes, même si celui-ci n’est pas totalement négligé. Par conséquent, cette méthodologie affichait une préférence pour la langue soutenue des auteurs littéraires sur la langue orale de tous les jours. La culture était perçue comme l’ensemble des oeuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l’on parle la langue étrangère.
Au 18 ème siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive, c'est-à-dire, par la présentation de la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases et d’exercices répétitifs.
Au 19 ème siècle, on a pu constater une évolution provoquée par l’introduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue étrangère et le traduire mot à mot dans la langue maternelle. Cette traduction était le point de départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupait plus une place de choix dans l’apprentissage. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l’ordre de leur apparition dans les textes de base.
Etant donné le faible niveau d’intégration didactique que présentait cette méthodologie, le professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. L’enseignant dominait entièrement la classe et détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses. Ce pouvoir du savoir donna aux enseignants le titre de « Maître » ou de « Maîtresse ».
La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur et l’hésitation étaient refusées et passibles de punition pour outrage à la langue.
Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de centaines de mots présentés hors contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle. La rigidité de ce système et ses résultats décevants ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.
Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19 ème siècle avec une nouvelle méthodologie.

3- La méthodologie de « la méthode directe »
A partir des années 1870, une interminable polémique va opposer les traditionalistes aux partisans de la réforme directe jusqu’en 1902, date à laquelle des instructions officielles imposeront d’une manière autoritaire l’utilisation de la méthodologie directe dans l’enseignement national, ce que C. Puren nomme “le coup d’état pédagogique de 1902”. Elle est considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle est le fruit de la cohabitation des méthodes précédemment citées.
On appelle méthodologie directe la méthode utilisée vers la fin du 19 ème siècle et le début du 20 ème siècle.
Dès la fin du 19 ème siècle la France désirait s’ouvrir sur l’étranger. La société ne voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélérait à cette époque.
L’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l’apparition d’un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication.
La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant.
Les principes fondamentaux qui la définissent sont :
• L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents en langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais ne traduit jamais. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible.
• L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. On accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale “scripturée”.
• L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles ne s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par l’enseignant.
La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes : méthode directe, active et orale.
Par méthode directe on désignait l’ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans l’apprentissage, ce qui a constitué un bouleversement dans l’enseignement des langues étrangères.
Cependant l’opinion des méthodologues directs sur l’utilisation de la langue maternelle divergeait : certains étaient partisans d’une interdiction totale, tandis que la plupart étaient conscients qu’une telle intransigeance serait néfaste et préféraient une utilisation plus souple de la méthode directe.
Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classe constituaient une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale. L’objectif de la méthode orale était donc pratique.
Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un "oral scripturé". La progression vers la rédaction libre passait par la dictée, puis par des reproductions de récits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.

4- La méthodologie active
Face au refus de la part des enseignants à la méthodologie directe, certains demandèrent de mettre en place un compromis entre le traditionnel et le moderne et cela a donné naissance en 1920 à la méthodologie active qui a été utilisée d’une manière généralisée dans l’enseignement des langues étrangères jusqu’aux années 1960.
Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette méthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologie mixte”, “méthodologie orale” ....
Cette réticence à nommer cette nouvelle méthodologie révèle la volonté d’éclectisme de l’époque et le refus d’une méthodologie unique. Certains l’appelaient méthodologie de synthèse, considérant qu’elle représentait une réelle évolution des méthodologies directe et traditionnelle, alors que d’autres préfèrent l’ignorer.
La méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains procédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie directe. C’est pourquoi on peut dire que la méthodologie active se veut une philosophie de l’équilibre.
Ce sont les problèmes d’adaptation de la méthodologie directe qui ont orienté dès 1906 les méthodologues directs vers une solution éclectique. Les méthodologues actifs revendiquent un équilibre global entre les trois objectifs de l’enseignement-apprentissage : formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient l’utilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire qu’ils ont réellement assoupli la rigidité de la méthode précédente.
Cependant, ils ne sont pas allés jusqu’à modifier le noyau dur de la méthodologie directe, ne faisant qu’introduire certaines variations.
Ils ont opté pour un assouplissement de la méthode orale et rendu au texte écrit sa place comme support didactique. Les textes de base étaient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogués.
On a également privilégié l’enseignement de la prononciation à travers les procédés de la méthode imitative directe.
En outre on constate un assouplissement de l’enseignement du vocabulaire puisqu’on avait de nouveau recours à la langue maternelle comme procédé d’explication. Par conséquent il était permis d’utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux.
Cependant, dans tous les cours de FLE de cette époque on retrouve des leçons sur des thèmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la compréhension et éviter si possible la traduction du vocabulaire.
L’enseignement de la grammaire s’est également assoupli. On a privilégié l’apprentissage raisonné en considérant que l’apprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phénomènes. On essayait donc d’éviter l’empirisme dans l’enseignement de la grammaire et on utilisait une démarche inductive qui privilégiait la morphologie sur la syntaxe.
Avec la méthodologie active, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition extensive des structures.
De même la méthode active était amplement valorisée afin d’adapter les méthodes utilisées à l’évolution psychologique de l’élève et de créer une ambiance favorable à son activité puisque la motivation de l’apprenant était considérée comme un élément clé dans le processus d’apprentissage.

- La méthodologie audio-orale
La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais.
On a alors créé “la méthode de l’armée”. Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu didactique. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée ont créé la méthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Méthode de l'Armée et en y appliquant systématiquement :
- une théorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle
- et une théorie psychologique de l'apprentissage : le behaviorisme.
Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pour laquelle on visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours.
Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral. On concevait la langue comme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée.
On niait la conception universaliste de la langue en considérant que chaque langue a son propre système phonologique, morphologique et syntaxique. Comme on ne considérait pas le niveau sémantique, la signification n’occupait pas une place prioritaire en langue étrangère.
C’est pourquoi le vocabulaire était relégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle étaient considérées principalement comme une source d’interférences lors de l’apprentissage d’une langue étrangère ; afin de les éviter, il était recommandé que le professeur communique uniquement dans la langue étrangère. La place de la culture étrangère est très importante mais elle est introduite comme une cause d’erreurs de compréhension. Aussi la M.A.O. développe-t-elle un projet de comparatisme culturel mettant l’accent sur les différences dans les façons de vivre
Cette méthodologie a besoin pour s’appliquer d’instruments comme les exercices structuraux et les laboratoires de langues pour réaliser une acquisition et une fixation d’automatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de l’apprenant sont présentes dans la conception didactique de la méthodologie.
La MAO a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été appris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire. De même, à l’enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception. En effet les exercices ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement. Il faut aussi mentionner que le fait d’enseigner la grammaire étape par étape, n’interdisait aucunement la fréquence des fautes.
A partir du début des années 1960, on a assisté à une importante influence de la linguistique sur la didactique du français langue étrangère. L’expression “linguistique appliquée” devient alors synonyme de “pédagogie des langues” ce qui révèle son influence sur la didactique des langues étrangères en France.
La MAO n’a pas connu de réalisations françaises en F.L.E., mais certains aspects seront repris dans la méthodologie audio-visuelle française. Elle sera finalement mise à mal lorsque le behaviorisme et le distributionnalisme seront remis en
6- La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)
Suite à la seconde guerre mondiale et à la décolonisation, la France se trouve obligée de lutter contre l'expansion de l'anglo-américain comme langue de communication internationale et cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela dès le début des années 50. Des équipes de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de pédagogues, s’activent en France et à l’étranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE. Le plan de travail est fignolé par le ministère de l’Education qui en fait une affaire d’état. L’objectif à atteindre est la facilitation de l’apprentissage et la diffusion générale de la langue.
En 1954 les résultats des études lexicales sont publiés par le C.R.E.D.I.F. (Centre de Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français) en deux listes:
- Un français fondamental premier degré constitué de 1475 mots,
- Un français fondamental second degré comprenant 1609 mots.
Le français fondamental est considéré comme une base indispensable pour une première étape d’apprentissage du FLE pour des élèves en situation scolaire. Il désire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur permettre de mieux la maîtriser.
Le français fondamental a été l’objet de beaucoup de critiques surtout d’ordre linguistique : pour certains, c’était un crime contre l’intégrité de la langue française, pour d’autres, il devait être actualisé car certains dialogues “fabriqués” présentaient une langue peu vraisemblable, il devait également tenir en compte les besoins langagiers et les motivations réelles du public visé. C’est ce que prétendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau Seuil.
C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La méthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1962, est la méthode “Voix et images de France”.
La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des images fixes.
En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc.
La MAV se situait dans le prolongement de la méthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problèmes auxquels s’étaient heurtés les méthodologues directs. Les didacticiens français ont également reconnu l’influence décisive américaine dans les débuts de l’élaboration de la MAV française, cependant c’est Chomsky qui influencera la suite de son élaboration et son utilisation.
La méthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication/ dialogue/ image.
Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’on accordât la priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.
Sur le plan de l’apprentissage, la MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui préconisait la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par les sens. Dans le cas des langues, l’apprentissage passerait par l’oreille et la vue. La langue étant considérée comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs.
Cette méthode s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle) qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). La méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.
La méthodologie Structuro-globale-audiovisuelle est pour beaucoup plus proche de la méthodologie directe européenne que de l’audio-orale américaine et présenterait également des affinités avec la méthode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le mérite de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait d’apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères, mais n’offrirait pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias.
La méthodologie S.G.A.V. exige la mise en place d'un dispositif lourd d'enseignement qui comporte des formations spécifiques aux enseignants par le biais de stages, des coûts matériels importants de mise en place (magnétophone/ laboratoire de langue...), et des dispositifs d'enseignement contraignants : nombre réduit d'apprenants/ enseignement hebdomadaire intensif/ formation sur une longue durée (2 à 3 ans).

7- L’approche communicative
L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle est appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthodologie constituée solide. Elle est le fruit de plusieurs courants de recherches en linguistique et didactique et la suite à différents besoins.
Il faut aussi mentionner qu’un nouveau public d’apprenants vient de faire son apparition et intéresse de plus en plus de nombreux psychologues, sociologues, pédagogues et didacticiens : public composé d’adultes, principalement de migrants. Grâce aux crédits attribués par l’Etat suite à la loi sur la formation continue et pour la première fois en didactique des langues, on a pu composer des équipes de chercheurs pluridisciplinaires.
Au début des années 1970, les méthodologues de FLE se sont trouvés confrontés aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du français langue étrangère à des étudiants non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents écrits de caractère informationnel. Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des étudiants de ces pays. La nouvelle méthodologie s’imposait comme une approche diversifiée dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères va s’orienter dans les années 1970 vers l’analyse des besoins avant même d’élaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle définition d’apprentissage. Il devient un comportement adéquat aux situations de communication en utilisant les codes de la langue cible.
Deux méthodologies ont précédé l’approche communicative :
• Le français instrumental qui vise la communication orale en situation de classe uniquement. Il s’agit d’acquérir une compétence de compréhension immédiate. Il s’intéresse à la compréhension de textes spécifiques plutôt qu’à la production.
• Le français fonctionnel, qui est fondé sur les besoins langagiers réels des individus. Il envisage une relation de locuteur à locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rôles sociaux. On détermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à accomplir dans certaines situations.
Cependant le français fonctionnel et le français instrumental ont le même objectif pédagogique, celui de l’enseignement volontairement limité plus ou moins utilitaire et répondant à un appel urgent d’un public spécialisé.
Pour les méthodologues, les étudiants qui ont besoin d’apprendre le français pour des raisons professionnelles seraient motivés par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue étrangère par obligation.

8- L’approche actionnelle
Après l’approche communicative des années 80, nous sommes maintenant, depuis le milieu des années 90, dans une nouvelle approche pédagogique appelée "approche actionnelle".
Celle-ci propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet global. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des compétences réceptives et interactives.
La perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.
Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social.
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences.
Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe.
Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre.

Introduction : méthode / méthodologie
Dans cette partie du cours, nous vous proposons un parcours à travers certaines des méthodologies reconnues pour l’enseignement des langues étrangères, et qui ont eu un impact réel sur la didactique du FLE.
L’évolution des méthodologies est marquée par les changements : dans les besoins, les objectifs des concepteurs et le public des apprenants.
Nous allons commencer par déterminer la différence entre une méthode d’apprentissage de langue et une méthodologie d’apprentissage.
Une méthode peut être considérée comme une série de démarches précisées par des outils que nous utilisons afin d’arriver à un but précis qui est, dans notre cas, l’enseignement d’une langue étrangère. Dans le domaine de la didactique du FLE, il en existe tellement qu’il serait quasi impossible de les énumérer. Nous allons juste vous rediriger vers les sites des grands éditeurs FLE.
Hachette, CLE international, Didier, PUG
La méthode se doit d’aider l’enseignant à se fixer une ligne de « marche » avec ses apprenants.
Selon plusieurs enseignants, la présence d’une méthode définie dés le début dans l’univers de la classe est très importante et sécurisante pour les apprenants.

La méthodologie est une démarche adoptée par des chercheurs, des didacticiens, des linguistes, des éditeurs et des enseignants afin de réaliser une méthode. Elle se doit de fournir un ensemble de procédures d’apprentissage aux concepteurs de méthodes afin de déterminer leurs lignes de réalisations. Plusieurs méthodologies sont apparues et ont évolué selon le développement de la recherche en didactique, mais aussi de la situation politico - économico – culturelle du monde.
Depuis le XIXème siècle et jusqu’à présent, les différentes méthodologies se sont succédé, les unes en rupture avec les précédentes, les autres comme une adaptation de celles-ci aux nouveaux besoins de la société. Cependant on ne peut pas définir d’une manière précise leur succession chronologique, étant donné que certaines d’entre elles ont cohabité avant de s’imposer aux précédentes.
Nous allons tenter de vous le démontrer dans notre présentation des méthodologies qui sont apparues depuis le XVIII siècle jusqu’à aujourd’hui.


2- La «Préhistoire» de la didactique :
La méthodologie traditionnelle et la méthodologie naturelle
Bien que la didactique des langues ne soit apparue qu’à la fin du XIXème siècle, l’enseignement des langues a toujours été un souci en Europe, surtout, au départ, pour l’enseignement scolaire du Latin et du grec. Plus tard, avec les voyages et les découvertes géographiques, il fallut trouver des méthodes afin d’apprendre la langue aux étrangers.
Dans ces temps éloignés on peut distinguer deux courants méthodologiques distincts :
a- La méthodologie traditionnelle :
Elle fut largement adoptée dans le 18 ème et la première moitié du 19 ème siècle. Elle est notamment appelée la méthodologie de la grammaire - traduction. Beaucoup de chercheurs considèrent que son utilisation massive a donné lieu à de nombreuses évolutions qui ont abouti à l’apparition des nouvelles méthodologies modernes.
Cette méthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan. La langue étrangère était décortiquée et présentée comme un ensemble de règles grammaticales et d’exceptions, qui pouvaient être rapprochées de celles de la langue maternelle. L’importance était donnée à la forme littéraire sur le sens des textes, même si celui-ci n’est pas totalement négligé. Par conséquent, cette méthodologie affichait une préférence pour la langue soutenue des auteurs littéraires sur la langue orale de tous les jours. La culture était perçue comme l’ensemble des oeuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l’on parle la langue étrangère.
Au 18 ème siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive, c'est-à-dire, par la présentation de la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases et d’exercices répétitifs.
Au 19 ème siècle, on a pu constater une évolution provoquée par l’introduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue étrangère et le traduire mot à mot dans la langue maternelle. Cette traduction était le point de départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupait plus une place de choix dans l’apprentissage. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l’ordre de leur apparition dans les textes de base.
Etant donné le faible niveau d’intégration didactique que présentait cette méthodologie, le professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. L’enseignant dominait entièrement la classe et détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses. Ce pouvoir du savoir donna aux enseignants le titre de « Maître » ou de « Maîtresse ».
La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur et l’hésitation étaient refusées et passibles de punition pour outrage à la langue.
Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de centaines de mots présentés hors contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle. La rigidité de ce système et ses résultats décevants ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.
Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19 ème siècle avec une nouvelle méthodologie.

3- La méthodologie de « la méthode directe »
A partir des années 1870, une interminable polémique va opposer les traditionalistes aux partisans de la réforme directe jusqu’en 1902, date à laquelle des instructions officielles imposeront d’une manière autoritaire l’utilisation de la méthodologie directe dans l’enseignement national, ce que C. Puren nomme “le coup d’état pédagogique de 1902”. Elle est considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle est le fruit de la cohabitation des méthodes précédemment citées.
On appelle méthodologie directe la méthode utilisée vers la fin du 19 ème siècle et le début du 20 ème siècle.
Dès la fin du 19 ème siècle la France désirait s’ouvrir sur l’étranger. La société ne voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélérait à cette époque.
L’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l’apparition d’un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication.
La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant.
Les principes fondamentaux qui la définissent sont :
• L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents en langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais ne traduit jamais. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible.
• L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. On accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale “scripturée”.
• L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles ne s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par l’enseignant.
La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes : méthode directe, active et orale.
Par méthode directe on désignait l’ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans l’apprentissage, ce qui a constitué un bouleversement dans l’enseignement des langues étrangères.
Cependant l’opinion des méthodologues directs sur l’utilisation de la langue maternelle divergeait : certains étaient partisans d’une interdiction totale, tandis que la plupart étaient conscients qu’une telle intransigeance serait néfaste et préféraient une utilisation plus souple de la méthode directe.
Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classe constituaient une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale. L’objectif de la méthode orale était donc pratique.
Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un "oral scripturé". La progression vers la rédaction libre passait par la dictée, puis par des reproductions de récits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.

4- La méthodologie active
Face au refus de la part des enseignants à la méthodologie directe, certains demandèrent de mettre en place un compromis entre le traditionnel et le moderne et cela a donné naissance en 1920 à la méthodologie active qui a été utilisée d’une manière généralisée dans l’enseignement des langues étrangères jusqu’aux années 1960.
Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette méthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologie mixte”, “méthodologie orale” ....
Cette réticence à nommer cette nouvelle méthodologie révèle la volonté d’éclectisme de l’époque et le refus d’une méthodologie unique. Certains l’appelaient méthodologie de synthèse, considérant qu’elle représentait une réelle évolution des méthodologies directe et traditionnelle, alors que d’autres préfèrent l’ignorer.
La méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains procédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie directe. C’est pourquoi on peut dire que la méthodologie active se veut une philosophie de l’équilibre.
Ce sont les problèmes d’adaptation de la méthodologie directe qui ont orienté dès 1906 les méthodologues directs vers une solution éclectique. Les méthodologues actifs revendiquent un équilibre global entre les trois objectifs de l’enseignement-apprentissage : formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient l’utilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire qu’ils ont réellement assoupli la rigidité de la méthode précédente.
Cependant, ils ne sont pas allés jusqu’à modifier le noyau dur de la méthodologie directe, ne faisant qu’introduire certaines variations.
Ils ont opté pour un assouplissement de la méthode orale et rendu au texte écrit sa place comme support didactique. Les textes de base étaient plus souvent